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Dans la transmission des informations de notre siècle et des siècles passés aux enfants d'aujourd'hui et aux hommes de demain, nous percevrons deux grands courants novateurs.

L'un peut-être la base d'un humanisme nouveau, largement diffusé et aboutissant à la mutation qui nous paraît essentielle, celle de la structure mentale des hommes. On peut en tracer le cadre. Il comprend d'abord l'enseignement devenu indispensable des bases biologiques du comportement comme conclusion à l'enseignement des mécanismes essentiels de la vie, ce qui a pour le moins autant d'importance que le problème des robinets et l'accord des participes. Il mettra en évidence le déterminisme de nos comportements, l'aveuglement qui anime nos jugements de valeurs, il débouchera sur la tolérance et le relativisme des faits humains. Il montrera le peu d'espace qui sépare les héros des esclaves ; la véritable égalité n'existe pas si ce n'est dans notre soumission à nos déterminismes. En apprenant dès l'enfance à se mieux connaître, l'homme apprendra à mieux connaître ses semblables, à mieux comprendre leurs comportements en sociétés. Nous devons aussi transmettre la notion fondamentale de " structure ", son application dynamique à travers les rudiments de la cybernétique, en montrer les possibilités d'adaptation aux problèmes humains, sociaux et économiques, et l'instrument méthodologique irremplaçable qu'elle constitue. Nous devons mettre en ordre les informations transmises, par niveaux d'organisation successifs avec les interrelations existant entre eux. Il ne s'agit plus de " collectionner " des connaissances auxquelles on ne comprend rien parce que sans lien entre elles, mais de fournir un instrument, un outil, pour construire le monde dit matériel, par l'intermédiare de la construction de notre monde mental .

Ce premier courant que nous venons de schématiser assurera la réalisation de ce que certains appeleraient sans doute l'Homme moral. Moral, parce qu'il aura à obéir à certaines lois, non du type de celles imposées par l'intérêt inconscient des sociétés, et qui n'étant pas accompagnées de notice explicative doivent être appliquées de façon coercitive ou en faisant appel aux sentiments les plus instinctifs, aux " paris " les plus mercantiles, aux préjugés les plus médiocres, à ce qu'il y a enfin de plus animal dans l'homme. Il obéira à des lois, mais à celles de la nature et de la vie, en tentant d'en trouver d'autres, plus fondamentales qui le libèreront des précédentes.

L'autre courant est celui de l'homme énergétique, forme qui restera sans doute longtemps encore nécessaire. Celui-ci se situera par rapport au précédent, il prendra vis à vis de lui sa véritable place : il parlera de l'Homo faber. C'est l'éducation technique, la seule envisagée aujourd'hui, quelque soit l'idéologie de référence.

Or pour faire des techniciens, quelque soit la discipline, point n'est besoin d'universités. Il suffit d'écoles techniques. L'université aujourd'hui n'est d'ailleurs pas autre chose : elle fournit des techniciens à ce monde qui les réclame et les consomme à une vitesse exagérée. Tant et si bien qu'on ne parle plus que de recyclage, de formation permanente, etc . Travail en miettes des mains et du cerveau, sporulation accélérée des individus, voilà le seul désir des sociétés technicisées actuelles, le seul avenir proposé à l'individu. Et on lui cache si bien le précédent que le pauvre se laisse facilement convaincre, proie inerte ou non d'une classe, elle-même inconsciente de ses motivations ( si tant est que ce mot ait encore un sens ) .

Si des écoles techniques, aussi bien de médecins, d'architectes, de juristes, d'ingénieurs, etc .., sont indispensables, on peut souhaiter que l'université serve à autre chose. L'information transmise dans une école technique ne se discute pas, elle s'absorbe. Elle est certitude et réalité. Elle débouche sur des débouchés. Avons-nous si bien réussi notre monde, pouvons-nous en être suffisamment fiers, pour l'enseigner comme une certitude assurant à celui qui la régurgite aux examens et concours une place de choix dans ce monde qu'il ne sera même plus à  même de discuter puisqu'il en fait dès lors parti ?

Le rôle de l'université ne devrait-il pas être de créer en toutes disciplines des esprits " contestataires ", aptes à penser plus loin que ceux qui les ont précédés ? Et pour cela n'est - il pas indispensable non d'enseigner des certitudes, ce dont les écoles techniques se chargeront toujours trop, mais au contraire les failles, les contradictions, les insuffisances ? De montrer non ce qui va, mais ce qui ne va pas ? Non des champs fermés, mais des champs ouverts aux imaginations créatrices ? Le rôle de l'universitaire ne serait-il pas de faire le bilan du connu pour passer très vite avec les générations montantes à la recherche de l'inconnu ?

On répète assez fréquemment, sur des bases sérieuses semble-t-il, qu'après trente-cinq ans un homme ne trouve plus rien. Mais alors, comment peut-il jamais trouver quelque chose s'il est technicisé jusqu'à cet âge, sans jamais sortir de sa technicité et si celle-ci ne consiste qu'à accumuler les informations concernant les siècles passés ? Non que la collecte des informations ne soit pas indispensable. Mais outre qu'elle ne sert à rien si elle ne s'établit pas dans une structure, où s'arrête cette collecte, où se situe la frontière entre le fatras inutile et et l'information indispensable ? N'est-ce pas la rencontre avec la vie, avec les problèmes concrets du devenir, qui constitue l'aiguillon indispensable au dépassement, qui exige la mise en jeu de l'imagination créatrice que l'on nous dit s'éteindre après trente-cinq ans ? Cet âge limite n'est peut-être d'ailleurs que la conséquence des réflexes conditionnés créés chez l'homme jeune par une société de vieillards qui veut se perpétuer. Rien ne prouve que si l'on laissait l'adolescent et le jeune homme exprimer très tôt leur imagination, celle-ci ne serait pas plus longtemps créatrice à un âge beaucoup plus avancé. Rien n'est plus néfaste que des règlements de manoeuvres, imposés en invoquant une expérience qui ne devrait être là que pour orienter, non pour diriger. Mais cela exige de l'enseignant beaucoup d'humilité, beaucoup d'esprit critique pour lui-même, et le moins possible pour les autres, ce qui devient impossible dans une société entièrement parcheminée. Elle exige de lui qu'il accepte la critique et la discussion avec l'enseigné que généralement il paternalise et qu'il admette que celui-ci, du seul fait qu'il est né et a grandi dans un monde qu'il ignore, car il n'est déjà plus le sien, peut mélanger les informations qu'il lui transmet d'une façon nouvelle après les avoirs déstructurées.

Je crois fermement que tant que l'on aura pas compris cette distinction indispensable entre l'homme technique et l'homme imaginant, notre société s'enfoncera dans un chemin sans issue, que les grands mots concernant l'humanisme ne seront pas suffisants à ouvrir sur des lendemains qui chantent ...

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HENRI lABORIT

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Oeuvre Alireza Darvish